Introdução

“Não hesito em dizer que a voz pública é decididamente a favor da EDUCAÇÃO UNIVERSAL. Eu nunca ouvi, nem mesmo uma vez, o que ainda é dito em outros lugares, "que os pobres não deveriam ser ensinados". O sentimento oposto deve sem dúvida existir e prevalecer entre os clérigos e os leigos, os governantes e os governados.¹”

O trecho acima foi retirado de um relatório do missionário escocês James Thomson (1788-1854) para a British and Foreign School Society no ano de 1826. Entre 1818 e 1824, Thomson viajou pela América do Sul financiado por essa associação para implantar novas escolas no continente a partir de um método de ensino denominado “método de ensino mútuo”. Ao longo desses seis anos, o missionário percorreu de Montevidéu a Quito, passando pelos vales e montanhas que circundam a cordilheira dos Andes e compõem a extensa e diversa paisagem sul-americana. Thomson não foi o único. Durante a primeira metade do século XIX, a British and Foreign School Society (BFSS) treinou professores que percorreram a América Central, América do Norte, Europa e também a África.

Fundada em 1808 pelo quacre inglês Joseph Lancaster (1778-1838), a BFSS foi consolidada por um grupo de filantropos ligados a círculos protestantes que fizeram doações e atuaram em prol da educação universal neste período. A possibilidade de educar crianças pobres pelo mundo foi defendida pela associação e por Lancaster, que havia compilado um método de ensino que racionalizava e otimizava o tempo dos professores e dos alunos em sala de aula.

Fruto da experiência educacional de uma escola no bairro operário londrino Borough Road, o método de ensino mútuo, também chamado de método lancasteriano, foi divulgado no livro Improvements on education, de autoria de Joseph Lancaster, publicado em 1808. Esta obra contém instruções sobre como organizar uma escola afim de racionalizar o tempo e o espaço em prol de uma educação em larga escala. Em poucas linhas, o método mútuo consistia na utilização de monitores, escolhidos entre os melhores alunos da turma, que aplicavam um rígido sistema de prêmios e de castigos para estabelecer a ordem e a disciplina no ensino da leitura, escrita, aritmética e costura – só para meninas – a partir de fragmentos da Bíblia. Os monitores, previamente instruídos pelo professor, ensinavam as lições a pequenos grupos de alunos que percorriam toda a sala, conforme representado na imagem abaixo.

O projeto de Lancaster ganhou apoio e patrocinadores na Inglaterra – especialmente entre os protestantes de grupos não conformistas como Joseph Fox (1775-1816), William Allen (1770-1843) e Samuel Whitbread (1764-1815) –, a partir da possibilidade de expandir a leitura da Bíblia e formar moralmente os mais pobres que aumentavam significativamente no país. Segundo os membros da BFSS, o “plano de ensino mútuo” poderia também reduzir a criminalidade e “elevar a moral da população.²”

Dessa forma, para a BFSS, a propagação do ensino mútuo seria uma maneira de assegurar a propagação dos valores cristãos presentes nos grupos religiosos não conformistas britânicos em escala mundial. Como será indicado ao longo deste artigo, a educação também foi instrumentalizada pela Associação com o propósito de efetivar o projeto de expansão da leitura da Bíblia em escala global. Para garantir o sucesso dessa missão, o método de ensino mútuo foi levado a cabo por missionários por meio de manuais de ensino que indicavam detalhadamente de que modo as escolas deveriam funcionar. Em contrapartida, a organização desse método pedagógico ocorria no momento em que projetos educacionais começavam a ser debatidos politicamente. Muitas das regiões para as quais os missionários europeus foram enviados o adotaram como forma de fortalecer políticas liberais em construção. Por isso, em alguns casos, o plano do ensino mútuo da BFSS precisou encontrar caminhos de negociação política, o que torna evidente as assimetrias e os descompassos na circulação deste sistema educacional no espaço transatlântico.

A França, um dos primeiros países nos quais o método do ensino mútuo foi aplicado fora do Império Britânico, também se encarregou de sua expansão. Nesse sentido, a formação da Societé pour l´instruction élémentaire ocorreu nos moldes da BFSS. Um grupo de filantropos que orbitavam ao redor do conde Alexandre Laborde (1773-1842) e do barão Josephie-Marie de Gerando (1772-1842) se juntou em 1815. As motivações individuais dos integrantes dessa associação vinculavam-se a anseios filantrópicos e ao desejo de expansão da educação pública. Laborde, membro da Academia de Ciências e Ciências da Educação, era autor de obras filosóficas de cunho filosófico e filantrópico como De l´esprit d´association dans tous les intérêts de la Communauté, ou Essai sur le complément du bien-être et de la richesse en France par le complément des institutions, de 1818, e De Gerándo assinou um livro sobre filantropia, Le visiteur du pauvre, publicado em 1820. A associação francesa foi importante para a organização de escolas normais que formaram professores franceses e estrangeiros, compilaram manuais de ensino e serviram como escolas-modelo. No relatório de 1824 da BFSS foi noticiado que a escola normal de Paris formou 70 professores a partir de 1822, 12 deles estrangeiros, sendo dois gregos, dois sardenhos, dois espanhóis, um português e um brasileiro.³

Os relatórios de ensino eram organizados anualmente a partir das reuniões da BFSS que, a partir de 1811, ocorriam todo mês de maio. Esses documentos forneciam inicialmente um balanço do ensino mútuo no inteiror da Grã-Bretanha, para em seguida passar às notícias estrangeiras. Eram distribuídos para os membros da associação, figuras da sociedade e da realeza britânica e vendidos para interessados. A partir de 1816, a Sociedade francesa também organizou um boletim impresso, o Journal d´éducation, que noticiava o avanço do ensino mútuo e promovia debates de ordem educacional. Ambos se valiam de atas de reuniões, da correspondência interna e externa e de publicações em impressos estrangeiros para compor seu conteúdo principal. A redação era invariavelmente entusiasta à causa do ensino mútuo, opiniões divergentes não eram difundidas nos veículos principais dessas associações.

De caráter protestante, elas reuniram homens e mulheres da alta sociedade que se valiam da filantropia educacional como forma de difundir a leitura da Bíblia, além de preceitos religiosos. Vale destacar que tanto a BFSS quanto a Société pour l´instruction élémentaire faziam parte de um grande conjunto de associações que surgiram durante o período da Restauração na Europa. Segundo o relatório francês transcrito em 1824 pela BFSS, o objetivo das mesmas era bem da humanidade. Para tanto previa-se que “nenhum espírito partidário deve existir na realização das boas ações: uma língua e um sentimento devem prevalecer nas mentes daqueles que zelam em promover os melhores interesses da humanidade.⁴” Entre esses interesses estavam o de propagar os princípios da religião e da moralidade, essenciais para a boa ordem da sociedade, a prosperidade pública e a obediência às leis e aos deveres. Logo, o discurso que compunha o plano de ensino mútuo colocava a educação religiosa a serviço da política pública, especialmente daquelas de caráter liberal, em ascensão naquela ocasião.

No intuito de efetivar o funcionamento das escolas de ensino mútuo, tais associações incentivavam a formação de sociedades auxiliares. Aliás, a construção de associações locais estava prevista como estratégia para a difusão do referido método em escala global. Com o objetivo de fortalecê-las e unificá-las ao redor dessa causa, a BFSS elaborou um relatório que deveria ser preenchido pelos membros das associações locais, o Hints for the formation and management of school societies. O referido relatório fornecia um modelo para a formação de novas sociedades:

“Em uma REUNIÃO dos habitantes da Cidade B - e sua vizinhança, realizada com o propósito de levar em consideração do Estado os Filhos da Classe Trabalhadora da Sociedade da referida cidade e suas imediações
______, na cadeira.
A. Foi apreciado nesta reunião que o estado dos filhos da classe trabalhadora e a deficiência de sua educação tornam altamente necessário que alguma medida efetiva seja adotada para a melhoria de sua moral e para lhes proporcionar uma educação apropriada;
RESOLUÇÃO,
A. Que o plano da British and Foreign School Society, por conta de seu princípio liberal, e de sua grande simplicidade e economia, parece ser o mais bem adaptado para esse fim.⁵”

Enfatizava-se o caráter de atendimento às crianças pobres e os preceitos liberais do método de ensino mútuo, pilares sobre os quais a própria associação britânica também era construída. Os encontros dessas associações auxiliares deveriam ser reportados para a BFSS e compunham a seção de notícias estrangeiras dos relatórios, a fim de destacar a seus apoiadores a expansão do projeto em prol da causa da educação universal.

Vale destacar, no entanto, que embora o plano de ensino mútuo tenha ganhado seguidores entre aqueles que pretendiam difundir a leitura bíblica a partir de setores protestantes não conformistas, as críticas de anglicanos e católicos foram intensas tanto na Inglaterra quanto na França. A oposição ao ensino mútuo de caráter religioso nos países europeus levou as associações a mapearem possíveis países nos quais a tolerância ou mesmo a liberdade religiosa estivessem em discussão e propagação. Por isso, nas correspondências estrangeiras, a América do Sul recém-emancipada foi elogiosamente exaltada como espaço potencial para a difusão deste novo método de ensino. As colônias britânicas e francesas na África também receberam auxílio das associações nesse sentido. Ambos os casos serão tratados a seguir.

As independências hispano-americanas e as viagens de James Thomson

No dia 6 de outubro de 1818, após uma viagem de 12 semanas e meia pelo mar, o escocês James “Diego” Thomson (1788-1854) aportou em Buenos Aires. Temeroso por ser um protestante em terras católicas, o agente bíblico e educacional, enviado de Londres à América do Sul, espantou-se ao não encontrar o outono a que estava acostumado no mês de outubro, mas sim o calor da primavera nos trópicos. Esse estranhamento, contudo, se encerraria rapidamente. O que poderia parecer uma terra inóspita a um escocês do início do século XIX, logo se tornou um novo lar, e James Thomson não tardou a abandonar o primeiro nome e a adotar “Diego” Thomson como nova alcunha no Novo Mundo.

Pouco se sabe, no entanto, de seus primeiros dois anos vividos em Buenos Aires. Sua correspondência, publicada na coletânea Letters on the moral and religious state of South America, em 1827, indica apenas que foi bem recebido em um convento de padres franciscanos e que, provavelmente, teria estudado espanhol para se ambientar ao Novo Mundo. A boa acolhida de católicos a um agente protestante simbolizava para Thomson o ambiente de tolerância religiosa que havia se instaurado naquelas terras durante as lutas de independência, representando um mundo de oportunidades para os britânicos interessados em se aproximar e estabelecer relações, se possível, duradouras com os sul-americanos.

Nesse contexto, a missão a que Thomson havia sido designado tinha um caráter duplo: propagar o modelo educacional lancasteriano, conforme as diretrizes de uma organização denominada BFSS e também vender bíblias na América do Sul como agente da British and Foreign Bible Society.

Os sul-americanos tinham um profundo interesse pela missão educacional de Thomson. As tentativas de construção de novas Repúblicas na região após o fim do domínio colonial incluíam a formação de novos cidadãos, agora guiados pela ideia de liberdade e de propriedade. Esses governos ainda incipientes valiam-se de reapropriações e de aprofundamentos de leituras liberais vindas da Europa que, em muitos casos, significavam experimentar, como num laboratório de ideias, os diferentes modelos propostos.

A ida de intelectuais e figuras políticas sul-americanas para a Europa no início da década de 1810 já havia propiciado o estabelecimento do contato com o modelo educacional que Thomson trabalhava por difundir. Os venezuelanos Francisco Miranda (1750-1816), Andrés Bello (1781-1865) e Simón Bolívar (1783-1830) tiveram a oportunidade de conhecer pessoalmente escolas inglesas que aplicavam o método lancasteriano em suas visitas a Londres nesse período. Além disso, o filósofo utilitarista e liberal Jeremy Bentham (1748-1832) defendeu o referido modelo educacional em suas cartas para Simón Bolívar e Bernardino Rivadavia (1780-1845), na década de 1820, enfatizando a necessidade de contar com cidadãos alfabetizados para a construção de Repúblicas baseadas num sistema representativo de poder.

Desse modo, a viagem de Thomson para a América do Sul fazia parte dessas novas relações político-educacionais que os chamados "libertadores" passaram a buscar com a Inglaterra. A estadia inicial desse agente em Buenos Aires não foi casual. A ocupação inglesa na região desde 1815 havia assegurado relações comerciais para os britânicos, cujas mercadorias eram bem recebidas em solo sul-americano.

A formação das redes responsáveis pela propagação do ensino mútuo na América do Sul foi analisada principalmente pela historiadora mexicana Eugenia Roldán Vera. Segundo seu trabalho, embora as iniciativas da BFSS tenham sido substanciais para a proliferação do ensino mútuo no continente, foi graças ao papel de James Thomson que a empreitada obteve êxito. Determinado a construir alianças além-mar, o viajante escocês uniu-se ao grupo que a autora denominou de London-clique – referindo-se à rede de personalidades que residiram por algum tempo em Londres durante o período das independências, tais como Lucas Alamám (México), Andrés Bello (Venezuela/Chile), Simón Bolívar (Venezuela/Colômbia/Equador/Peru/Bolívia), Antonio José de Irisarri (América Central/Rio da Prata/Chile), Ignacio Nuñez (Rio da Prata), Vicente Rocafuerte (Equador/México), Marcial Zebadúa (América Central), e José de San Martín (Rio da Prata/Chile/Peru) – e garantiu a formação de escolas mútuas.

Desse modo, percebe-se que a estadia de Thomson em Buenos Aires foi fundamental para a criação de relações potenciais para a propagação de seus projetos. Sua chegada à cidade em 1818 provavelmente o colocou em contato com a instabilidade política que reinava naqueles anos iniciais da independência. O Congresso de Tucumán, de 1816, havia reforçado a declaração de independência do vice-reino do governo espanhol e, após esse evento, os governos que se seguiram tentaram elaborar projetos constitucionais para todo o território independente a partir da recém-criada província de Buenos Aires. Contudo, a falta de consenso sobre uma política única para o território resultou em guerras internas.

Apenas ao final da década de 1820, a adoção de uma estrutura política confederada na região garantiu as autonomias provinciais e a convivência relativamente pacífica de distintos projetos políticos. Em Buenos Aires, a designação de Martín Rodríguez para o cargo de governador resultou na nomeação do ministro Bernardino Rivadavia, encarregado de executar uma série de reformas que pretendiam modernizar a estrutura política da província. Inspirado no liberalismo inglês, o ministro aboliu o cabildo, comandou reformas eclesiásticas, diminuiu o número de oficiais do Exército e criou uma universidade.

O projeto de difusão das escolas públicas segundo a metodologia lancasteriana parecia ser uma medida acertada para a propagação da educação a todos os grupos sociais da província. Ao mesmo tempo, Rivadavia via na nomeação do agente protestante a Director de Escuelas, uma oportunidade para diminuir a influência da Igreja Católica nas escolas da província. Fazia parte do discurso modernizador do ministro distanciar o clero da tomada de decisões políticas e, por isso, as escolas elementares deveriam passar ao controle do recém-formado e ainda conturbado estado portenho.

O cargo ocupado por Thomson junto ao governo recém-estabelecido de Rivadavia propiciou ao agente britânico tornar-se uma referência educacional para o projeto de ensino mútuo no restante da América do Sul. A repercussão de sua missão na política pública de ensino em Buenos Aires foi um meio para divulgar seu trabalho em outros países.

A Gaceta de Buenos Ayres, principal periódico da região, colaborou para propagar as notícias dos supostos avanços que a metodologia lancasteriana poderia proporcionar na província. O jornal transcreveu os otimistas relatórios de Thomson enviados para a BFSS em Londres e os entusiasmados ofícios de Rivadavia em prol do trabalho do agente, então naturalizado cidadão da portenho em 1821.

No entanto, a falta de dinheiro público para o projeto político de Rivadavia transparece nessas divulgações. O editor da Gaceta de Buenos Ayres lamentava que os cofres públicos estivessem esvaziados em decorrência das guerras de independência e que, por essa razão, o avanço da nobre missão de Thomson estivesse comprometido. Anteriormente à naturalização de Thomson, na edição de 15 de novembro de 1820, o jornal publicou uma solicitação do cabildo para que cidadãos enviassem doações para a criação de uma escola de meninas. Posteriormente, em 31 de janeiro de 1821, seu editor redigiu uma nota informando que apenas seis pessoas haviam comparecido à reunião filantrópica convocada em prol das escolas públicas. A partir dessas circunstâncias, Thomsom passou a receber cartas convidando-o a criar escolas públicas lancasterianas em outros países e também a se corresponder com lideranças políticas e religiosas importantes nos processos de independência da América do Sul, o que indica que a naturalização do escocês em terras americanas era uma tentativa de mantê-lo em Buenos Aires.

As primeiras relações de Thomson com outros países ocorreram a partir da troca de correspondências com o bispo Damásio de Larrañaga, de Montevidéu (1820). Por seu intermédio, o missionário obteve um convite para conhecer o Capitão Francisco Lecor, que representava o governo português na Cisplatina. Em sua estadia de apenas três semanas na cidade, o agente britânico deu orientações para a construção de uma sociedade lancasteriana na cidade e empregou o professor José Catalá – catalão que já atuava em suas escolas em Buenos Aires – para o cargo de diretor das escolas mútuas de Montevidéu. O último relatório de Thomson referente às escolas orientais (1825) mostra que, apesar de breve, sua permanência na cidade foi suficiente para garantir o êxito de sua missão.

Estes estabelecimentos de ensino criados em Montevidéu durante a ocupação militar e a administração portuguesa de Lecor (1816-1822) garantiram o contato direto de portugueses e brasileiros com o método de ensino mútuo. Os relatórios publicados no Report britânico apontam que nessa época já havia escolas de ensino mútuo no Rio de Janeiro dedicadas à educação de negros.⁶ Posteriormente, as escolas mútuas orientais foram utilizadas como referência na argumentação favorável a essa metodologia de ensino no Brasil, durante os debates para a aprovação da Lei Geral de Ensino, em 1827.

Foi provavelmente a partir dos estabelecimentos de ensino criados por Thomson, em Buenos Aires, e de suas orientações sobre assuntos educacionais, em Montevidéu, que o chileno Miguel Zañartu (1786-1851), periodista com longa carreira na diplomacia, convidou o agente britânico para se instalar no Chile e lá criar uma rede de escolas mútuas durante o governo de Bernardo O´Higgins. Em seguida, Thomson recebeu o convite de José de San Martín (1778-1850), por meio do general inglês James Paroissien, para levar a proposta educacional britânica para o Peru.

O interesse de figuras políticas importantes para a consolidação da independência na América do Sul, tais como Bernardo O´Higgins e José de San Martin, no projeto de Thomson estava justamente centrado na concepção de uma nova política educacional para a América. Separados de suas metrópoles, esses novos países buscavam reordenar sua política conforme um novo modelo liberal de governo. Sendo assim, um projeto educacional que atendesse à população mais pobre se encaixava perfeitamente nesses anseios. Contudo, restava uma questão polêmica envolvendo a missão pedagógica de Thomson: entender qual seria o papel ocupado pela religião nesse processo.

Em relatórios para a BFSS, Thomson afirmava que embora o interesse dos estadistas recaísse principalmente sobre o projeto de ensino mútuo para a ilustração da população, sua missão era principalmente a de difundir o Novo Testamento e a palavra de Deus. Era frequente em sua correspondência com as sociedades britânicas afirmação de que a educação era apenas um meio para se atingir o seu verdadeiro fim: a leitura da Bíblia. No organograma abaixo representado, indicamos em amarelo seus contatos com homens da imprensa interessados na reimpressão das versões do Novo Testamento em espanhol que ele importava da Europa. Em rosa, temos os poucos contatos que travou com professores, sendo dois deles também enviados por sociedades europeias para difundir o modelo lancasteriano na América. Em verde, seus contatos com políticos locais que garantiram sua circulação necessária na América do Sul e, em azul, seu contato com membros do clero.

Nesse esquema, podemos observar que dos 47 homens citados pelo missionário, 23 são políticos e 12 são membros do clero católico. Destes últimos, Thomson destacou em seus relatórios a contribuição que obteve de três deles: Frei Hipolito Soier, Dom Damásio Larrañaga e Padre Francisco Navarrete, que tinham em comum o anseio pela ruptura colonial e os esforços envidados para o estabelecimento de governos mais tolerantes e justos no Novo Mundo, inseridos na nova ordem liberal.

Em seu relatório final para a BFSS, já mencionado no início deste artigo, Thomson declarava sua crença em que o sistema lancasteriano poderia facilitar a construção de um ambiente religioso mais tolerante na América do Sul e também que o método mútuo de ensino, dedicado ao que chamava de "educação universal", poderia atingir todas as "classes sociais" e, portanto, propagar o discurso da moral protestante e da tolerância.

Após Thomson ter deixado o continente sul-americano, as Sociedades Lancasterianas de Buenos Aires e do Peru continuaram a se corresponder com a BFSS por meio de cartas do cônsul John Armstrong e do padre Francisco de Navarrete. Ademais, a presença de Joseph Lancaster em Caracas, a partir de 1825, colaborou para a difusão do método de ensino na Grã-Colômbia. Sua viagem havia sido financiada por Simón Bolíviar, que fundou em sua cidade natal uma escola modelo. Muitas delas continuaram em funcionamento até meados da década de 1830 em todo o continente.

O plano de ensino mútuo para a América do Sul propagado principalmente por James Thomson diferiu substancialmente das demais regiões onde esse sistema de ensino foi implementado. O caráter liberal dos governos que assumiram o controle nesse espaço continha anseios por liberdade política e construção de uma cidadania cívica que, muitas vezes, afastou os preceitos religiosos europeus – sobretudo os ingleses e franceses – do projeto. O mesmo não ocorreu no continente africano, no qual as negociações que favoreceram a construção do projeto imperial britânico ocorriam mais veementemente nesse período.

Professores e alunos africanos

O relatório da Societé pour l´instruction élémentaire noticiou no dia 10 de março de 1830 o estado da educação de quatro jovens etíopes enviados para estudar na França por M. Drovetti, cônsul-geral. Já fazia quase um ano que eles estudavam segundo o método de ensino mútuo e foram classificados da seguinte forma:

1º Mahboub - o mais inteligente e o mais trabalhador
2º Mourgien - capaz e ativo
3º Bilal - menos inteligente e menos capaz em geral
4º Mourchal - um pouco lento e inativo

O documento indicava a aptidão de cada um dos etíopes em caligrafia e desenho, além da disposição para aprender. Os autores do relatório, Bally, Couterd e Jomard foram bastante elogiosos especialmente a Mahboub, que avançava rapidamente no aprendizado de aritmética. Nele pedia-se também fundos aos sócios da Associação para a manutenção desses alunos e uma possível melhoria das escolas já instaladas no continente. Sabe-se pelo relatório do ano seguinte que três desses jovens haviam retornado para a Etiópia, para provavelmente exercer a função de professores.⁷

Assim como Mahboub, elogiado pela Associação, a Société pour l´instruction élémentaire lamentou a morte de outro jovem africano, James Reid, de 19 anos, por problemas pulmonares. Seu falecimento ocorreu ao saber da morte de seu pai e tentar retornar à África com ajuda financeira da Associação. Embora o jovem tenha falecido durante a travessia do Atlântico, sabe-se que o mesmo navio que o transportou também levava quatro jovens de volta à Serra Leoa após terem concluído o treinamento na Escola Normal de Paris. Eles estavam sob os cuidados do Sr. e da Sra. Sutherland e seriam apresentados à superintendência de escolas quando chegassem na África. Nessa mesma ocasião, dois outros jovens foram apresentados pelo secretário da instituição africana, que resgatara um deles de um mestre cruel que pretendia vendê-lo como escravo.⁸

Infelizmente, os relatórios não fornecem mais pistas sobre a identidade desses professores. Entre as idas e vindas de alunos africanos pelo Atlântico, a BFSS e a Société pour l´instruction élémentaire mapeavam o estado da educação no continente e apresentavam a região como propícia para o trabalho dos filantropos. No relatório de 1826 consta que:

“a África pode animar o coração do filantropo. Toda a costa norte e oeste está ocupada por maometanos ou uma escuridão pagã, com exceção do pequeno território da colônia de Serra Leoa. No sul, muito se tem feito há vários anos, e o sucesso é encorajador. Relatos favoráveis foram recebidos sobre o progresso da educação no sistema britânico, sob a superintendência dos seis professores que foram treinados na Casa da Sociedade e são custeados pelo governo. Os missionários também demonstram uma preocupação louvável sobre a instrução dos jovens. As escolas estabelecidas na Madeira e na Ilha da França desfrutaram de uma prosperidade gratificante, segundo os últimos relatos.⁹”

A presença europeia na África durante a primeira metade do século XIX desenvolveu-se, sobretudo, a partir de municípios e enclaves controlados por europeus e que outrora haviam servido de base para o comércio de escravos. Com o fim da escravidão no continente, os europeus e africanos libertos buscaram se estabelecer em novos assentamentos que, pouco a pouco, foram negociados com autoridades africanas locais, principalmente na costa. O ataque ao tráfico de escravos foi a primeira justificativa para a expansão dos interesses europeus e americanos na África Ocidental. A oposição ao comércio de escravos havia se desenvolvido gradualmente na Europa no final do século XVIII, quando um número crescente de publicações passou a apontar a crueldade e a desumanidade no tráfico de seres humanos, campanha igualmente encampada pelos textos liberais difundidos a partir da Revolução Francesa. Em 1807, o governo britânico proibiu o comércio de escravos no continente africano. Esse fator, aliado à Guerra de Independência Americana, contribuiu para a depressão econômica do comércio marítimo britânico, o que deflagrou novas tentativas de ocupação no continente africano.¹⁰

A BFSS não estava alheia a esse processo, sendo parte, inclusive, dos esforços de ocupação do continente, ao amalgamar filantropos interessados nas ações missionárias e educacionais. O relatório de 1829 traz um balanço sobre o tráfico de escravos no qual a implicação anterior da Grã-Bretanha é mencionada:

“A África Ocidental sofreu muito com o tráfico de escravos, um tráfico no qual a Inglaterra já participou e cujos frutos muitos súditos britânicos inadvertidamente ainda desfrutam, de forma que naturalmente [essa região] atrai particular simpatia e consideração de nossa parte. Mas em nenhuma outra parte do globo maior devotado zelo e piedade foram dedicados, ainda que o clima extremamente hostil às constituições Europeias e outras desvantagens locais, tenham tornado esses esforços uma questão mais de preocupação do que de congratulação por aqui. Para as informações transmitidas nesse comitê deve-se referir aos Relatórios dos Missionários.¹¹”

Significativa expansão do comércio do mercado europeu na África Ocidental, acompanhada pelo crescimento das atividades missionárias, foram concomitantes ao movimento antiescravista. O anseio pela conversão dos africanos ao cristianismo era um elemento importante do movimento abolicionista. Segundo Ajayi e Qlorutinmenhin, o cristianismo evangélico operou como causa e efeito do movimento abolicionista. Em suas pesquisas, os autores constataram que, no século XIX, os europeus vislumbravam que a disseminação de costumes e ideias europeias deveria preparar as visões de mundo africanas para aceitar o cristianismo. Outros estudiosos acreditavam por sua vez que esta doutrina religiosa deveria preceder a ocupação e promover uma mudança nas mentalidades de forma tal que os africanos passariam a desejar valores sociais, culturais e econômicos europeus. O que havia em comum entre estas perspectivas era a concordância sobre o cristianismo como elemento europeu que transformaria a África, introduzindo valores “civilizacionais”. O movimento missionário foi, assim, um precursor na ocupação do interior do continente e responsável por estimular a conversão, juntamente com os novos interesses comerciais.¹²

O relatório dos missionários, mencionado no fragmento transcrito acima, era frequentemente utilizado pela BFSS e pela Société pour l´instruction élémentaire como fonte para se verificar o estado da educação no continente. Segundo o trabalho da historiadora Katrina Keefer, no início do século XIX, a Church Missionary Society (CMS) negociava a ocupação de territórios mais ao interior do continente com a finalidade de cristianizar as populações locais.¹³ Para atingir seus objetivos, os professores da CMS utilizaram o método de ensino mútuo na fundação de novas escolas. Esse dado deixa assim entrever trocas importantes entre as associações de ensino mútuo e a Sociedade de Missionários sobre assuntos religiosos e educacionais.

Serra Leoa, principal território analisado por Keefer, era frequentemente mencionado nos relatórios como uma região segura e estável, como destacado nos fragmentos já transcritos anteriormente neste artigo. Segundo a historiadora, o método de ensino mútuo foi transformador nesse território. As lições ensinadas aos alunos de Bashia, Kanoffee, Wonkafong, Yonroo Pomoh, Leicester e outros lugares eram tão importantes quanto a organização das salas de aulas. O controle e a disciplina necessários para o funcionamento do método de ensino mútuo contribuíam para os planos europeus na região.

Ademais, naquele período, Serra Leoa foi o centro missionário de maior destaque na África Ocidental. A Church Missionary Society começou a atuar na região em 1804, e os metodistas em 1811. O trabalho dos missionários em meio às aldeias de escravos libertos ajudava a criar uma nova sociedade dominada em grande parte por cristãos de língua inglesa, com uma vida social e religiosa distinta da enraizada nas tradições culturais africanas. O sucesso nas aldeias havia criado uma oportunidade para utilizar Serra Leoa como um laboratório de estudos das línguas da África Ocidental faladas pelos intérpretes, professores e agentes missionários, o que explicaria a presença de jovens dessa região nas escolas centrais de ensino mútuo em Londres.

No Cabo da Boa Esperança, outro domínio britânico, havia por exemplo, em 1814, uma escola com 500 filhos de escravos e hottentots – a abolição da escravidão na região viria a ocorrer somente em 1834. O Reverendo Mr. Jones, capelão da colônia, conhecia o sistema de ensino mútuo e afirmava que era sua aplicação ocorria de forma similar na Inglaterra.¹⁴ O Egito foi outro país sempre destacado na correspondência estrangeira da Associação. Edme-François Jomard, integrante da Société d´encouragement pour l´industrie nationale e autor de obras sobre cálculo e engenharia, foi encarregado pessoalmente de cuidar da difusão do “plano de ensino mútuo” nos domínios egípcios, tendo enviado material didáticopara o país e recebido inúmeros alunos na Escola Normal de Paris.¹⁵ Muitos deles foram enviados à capital francesa por funcionários da Coroa britânica que os resgatavam das mãos de traficantes de escravos.¹⁶

No que diz respeito aos domínios franceses, o Senegal é apontado como um país no qual o sistema de ensino mútuo teve grade sucesso. As lições e tabelas utilizadas nas aulas haviam sido traduzidas para a língua wolof, e centenas de alunos formados pelo método foram em seguida encarregados do estabelecimento de escolas em regiões mais interioranas. Dentre eles, filhos de reis de Galam e de Bambouk, que faziam então alianças políticas com os franceses no início do século XIX. Este episódio destaca o interesse das elites locais africanas pelo estabelecimento destas escolas na região.¹⁷

Ademais, a Société pour l´instruction élémentaire atuou sistematicamente durante a ocupação francesa da Argélia. Segundo o relatório de 1834, ali existiam 16 escolas mouriscas, 11 escolas judaicas, três lares de educação francesa para meninas, dois internatos e uma escola de instrução francesa. A separação dos estabelecimentos educacionais a partir de distinções religiosas evidencia a maleabilidade do “plano de ensino mútuo” e sua capacidade de adaptação às condições locais.

A Ilha da Madeira, de ocupação portuguesa, também possuía um estabelecimento de ensino mútuo. Criada pelo comerciante britânico Joseph Phelps, na cidade de Funchal, a escola atendia somente a meninos. As aulas eram ministradas por Alexandre Luís da Cunha, um professor local que havia frequentado a escola de Borough Road, em Londres, para estudar o “método de ensino mútuo”. Cunha foi responsável pela tradução para o português de obras educacionais relativas a esse método de ensino na Madeira.

A preocupação com a educação das crianças e dos jovens africanos integrava frequentemente a avaliação que a BFSS e a Société pour l´instruction élémentaire elaboravam da ocupação europeia do continente. Anti-escravistas, os missionários e filantropos a serviço da causa do “plano de ensino mútuo” financiaram a instalação de escolas e o treinamento de professores na África, desde 1814. Combater o tráfico de escrvos e civilizar a população comunham a base do discurso da BFSS no continente.¹⁸ Contudo, embora haja informações sistemáticas sobre as idas e vindas de jovens africanos nesses relatórios, o tema ainda carece de estudos mais aprofundados.

Conclusão

A circulação do “plano de ensino mútuo”, financiada pelas Associações britânica e francesa, na primeira metade do século XIX, abriu espaço para a discussão de questões educacionais no momento em que novas políticas liberais eram debatidas na América hispânica e no território africano. Os agentes mediadores, professores, filantropos e figuras políticas construíram pontes para diálogos educacionais sobre a formação de crianças e jovens pobres em escala global. Além disso, os limites religiosos encontrados na difusão dessa política educacional protestante nos ajudam a compreender de que modo se davam as negociações locais numa época em que ideias de tolerância religiosa começavam a despontar nos discursos liberais no Atlântico Sul.

No caso sul-americano, as redes construídas pelo missionário da BFSS, James Thomson, foram eficazes para a implantação de escolas de ensino mútuo na região hispano-americana recém-independente. Embora seguissem algumas das orientações das sociedades europeias, os agentes responsáveis pela fundação e pela manutenção dessas escolas atuavam em causa própria. Na América do Sul, o método de ensino mútuo representava a ampliação da camada letrada da população conforme valores inspirados no liberalismo e na moralidade cívica.

Já na África, a política de ocupação territorial levada a cabo por missionários protestantes utilizava as escolas de ensino mútuo como meio de negociação política para a expansão dos ideais de civilidade europeus. As idas e vindas de professores de ensino mútuo em direção à Europa revelam alguns dados sobre a circulação de agentes, cujo papel ainda precisa ser aprofundado pela historiografia.

O que ambos os casos evidenciam é o crescimento gradual do interesse pelo plano de ensino mútuo no Atlântico nas primeiras décadas do século XIX. A construção das redes e a mediação desse projeto encabeçado pelas sociedades europeias foram o ponto de partida para o início de debates político-educacionais nesses espaços.